Penser en termes de transformations conjointes

2. L’attribution causale est un ordonnancement, une hiérarchie construite dans l’énoncé de cette relation. Longtemps l’histoire, en tant que discipline, a distingué les ‘causes lointaines’ et les ‘causes prochaines’ des événements. Les sciences sociales des années 60-70-80 se sont, elles, beaucoup intéressées à la notion de ‘surdétermination’. Antérieurement, l’école scolastique, à la suite d’Aristote, distinguait les notions de cause causante (l’entité qui produit un effet), et de cause finale (l’intention du sujet engagé dans la production de cet effet). Langage causal et langage de la détermination se recouvrent largement.

3. Cette attribution a elle-même un effet sur le sujet qui produit cet acte mental/discursif. La science moderne joue probablement de ce point de vue la même fonction que les mythes ; elle produit des énoncés sur les causes dans le monde et contribue à permettre aux sujets d’agir. Pour F. Jacob (1979) https://www.decitre.fr/livres/le-darwinisme-aujourd-hui-9782020052849.html " (…) le cerveau humain a une exigence fondamentale : celle d’avoir une représentation unifiée et cohérente du monde qui l’entoure, ainsi que des forces qui animent ce monde. Les mythes, comme les théories scientifiques, répondent à cette exigence humaine. Dans tous les cas, et contrairement à ce qu’on pense souvent, il s’agit d’expliquer ce qu’on voit par ce qu’on ne voit pas, le monde visible par un monde invisible qui est toujours le produit de l’imagination (…) tout système d’explication est le produit de l’imagination humaine (souligné par nous). La grande différence entre mythe et théorie scientifique, c’est que le mythe se fige ».

4. L’ordonnancement dans l’attribution des causes a une influence sur l’ordonnancement des actions de transformation du monde, physiques, sociales et professionnelles : si une relation de causalité est ‘établie’ entre A, B et C, alors je peux engager A, puis B puis C pour obtenir C. On peut parler de transposition opérative. C’est le fondement de l’action rationnelle (https://www.innovation-pedagogique.fr/article9210.html rationnel-scientifique ? ) . Un grand nombre de cultures professionnelles, comme, par exemple la culture médicale dominante, sont fondées sur cette habitude de pensée, qui fonde aussi le lien habituellement fait entre culture scientifique et technique.

Les relations de causalité sont représentées et énoncées selon plusieurs modèles :
Les causalités linéaires par exemple font référence à une chaîne d’événements où A entraîne B, B entraîne C , C entraîne D etc..

Les causalités circulaires impliquent une chaîne d’événements où A entraîne B, B entraîne C, mais C renvoie à A.

Les causalités systémiques renvoient à un ensemble d’éléments s’influençant réciproquement, selon un ordre variable, mais formant un tout organisé.

Ces différentes modalités trouvent ‘naturellement’ leur prolongement praxéologique : selon les cas, on parle d’algorithmes, de procédures, d’ordonnances, de scripts, de systèmes d’activités /d’actions…

Ces modèles de causalité supposent la production de représentations mentales et d’énoncés permettant de reconnaître les composantes distinguées en tant qu’unités, et de les appréhender en tant que composantes d’un tout, ce qui permet de les rendre ‘intelligibles’.

Ces modèles de causalité laissent subsister des difficultés dans l’analyse des processus de transformation

Au regard de ces modèles de causalité, les chercheurs en analyse des activités sont toutefois en difficulté lorsqu’ils abordent par exemple la question des dynamiques de construction-reconstruction de sens que les sujets opèrent autour leur activité, dynamique pourtant considérée comme essentielle dans la vie de tous les jours : il leur est difficile de distinguer les éléments qui leur est demandé de relier dans l’analyse de l’action : composantes dites ‘cognitives’, composantes dite ‘affectives’ et composantes dites ‘conatives’ (engagement, effort ) notamment. Il apparait souvent que ces différentes composantes ne sont pas seulement à relier, elles constituent la même entité à penser. Les concepts utilisés ne désignent pas des entités du monde, des ’en soi’ à penser, ils ne sont que des outils pour les approcher.

Les constructions de sens apparaissent à la fois comme un objet cognitif, affectif, conatif. Il n’y a pas de différence entre affect et activité si l’on veut bien voir les affects comme un moment de transformation des tendances d’activités des sujets par, dans et pour l’activité en cours https://theconversation.com/affects-emotions-sentiments-quelles-differences-92768.

De la même façon les émotions sont indissociablement des moments de transformation de l’activité en cours (rupture, suspension de l’activité), des moments de transformation des constructions de sens opérés autour de l’activité, et des composantes affectives. Autrement dit, les transformations sont en quelque sorte polyfonctionnelles, et, en tant que telles, difficiles à penser avec les catégories uni-fonctionnelles habituelles. Cette difficulté se manifeste aussi bien dans les lieux de recherche, les lieux de formation que dans les lieux d’action.

Cette difficulté est renforcée dans la mesure où il est socialement demandé de penser à la fois transformation du monde, transformation des sujets transformant le monde, et transformation des appareils conceptuels permettant de les appréhender.

Peut-être une voie de recherche : l’analyse des transformations conjointes

Une voie peut peut-être se dessiner dans cette direction : renoncer à substantialiser les catégories issues de la conduite de l’action elle-même et qui sont des construits d’expérience et non des construits d’analyse. De la même façon qu’on n’analyse pas une discipline intellectuelle simplement à partir des outils propres de cette discipline (analyse ergonomique de l’ergonomie, analyse ‘gestionnaire’ de la gestion, analyse pédagogique de la formation) ce n’est pas à partir des catégories de la pensée portées par l’action, qui nous sont si familières, qu’il convient d’analyser l’action ; les catégories de l’expérience sont utiles dans l’identification, pas dans l’analyse.

Après avoir éprouvé cette hypothèse à partir de l’entrée ‘expérience’, le présent texte le suggère de l’expérimenter à partir de trois autres entrées, tout aussi énigmatiques et ‘vitales’ que l’expérience : le ‘passage’ de la logique d’analyse à la logique de l’action

(et notamment le rôle que peut y jouer l’abduction), l’activité de création, et le concept de concept lui-même. Il s’interrogera ensuite sur le problème épistémologique subsistant derrière le recours à des transformations conjointes.

L’expérience : une transformation conjointe de l’activité et du sujet-en-activité

1. Il existe notamment trois types de définitions sociales possibles de l’expérience [https://livre.fnac.com/a5588197/Jean-Marie-Barbier-Le-travail-de-l-experience pp.13 à 37>https://livre.fnac.com/a5588197/Jean-Marie-Barbier-Le-travail-de-l-experience pp.13].

• L’expérience comme vécu de l’activité  : ce qui advient aux sujets dans l’exercice de l’activité. Elle correspond assez bien au terme allemand ‘erlebnis’ ou aux mots espagnol et portugais ‘vivido’ et’vivencia’. Ce vécu peut être défini comme les transformations immédiates qui s’opèrent chez un sujet à l’occasion de son activité.

• L’expérience élaborée, qui peut être décrite comme ‘ce que je fais de ce qui m’advient’ ; non pas ce qui arrive au sujet, mais ce que fait le sujet de ce qui lui arrive https://www.amazon.fr/portes-perception-Aldous-Huxley/dp/2264034076/ref=asc. L’expérience élaborée correspond sensiblement à la notion allemande d’Erfahrung et à la notion française de for intérieur (Jodelet https://m.20-bal.com/pravo/27110/index.html ). Elle peut être définie comme la construction par un sujet, pour ses actions en cours et à venir, et à partir d’épisodes antérieurs de son activité, de constructions mentales rétrospectives et anticipatrices relatives à des organisations d’activités dotées par ce même sujet d’unité de sens.

• L’expérience communiquée, décrite comme ‘ce que je dis de ce qui m’advient’ : ce qui peut être montré, raconté, proposé par un sujet sur son activité (Theureau, Pinsky, https://www.persee.fr/doc/forem_07596340_2001_num_76_1_2454_t1_0121_0000_3 ) dans une interaction avec autrui (ou avec lui-même). On peut aussi parler de partage d’expérience. La communication d’expérience est un couplage entre une offre de significations faite par un sujet relativement à sa propre activité ou à son expérience élaborée, et des constructions de sens opérées à partir de là par les destinataires.

2. Le point commun de toutes ces définitions, c’est qu’elles se réfèrent à la fois à l’activité du sujet et à ses transformations et au sujet-en-activité et à ses transformations. L’expérience est un apprentissage acquis ‘dans la pratique’.

L’effet de l’activité ne se limite pas à ce que le sujet-en-activité fait au monde, elle comprend également ce que le monde fait au sujet-en-activité. L’intérêt social, l’intérêt personnel et l’intérêt de recherche porte sur ce double processus. Dès lors que ce double processus laisse des traces, on parle d’expérience. L’expérience est une transformation reconnue comme conjointe d’une activité et d’un sujet par et dans cette activité. Elle permet à la fois et dans le même temps d’éprouver /transformer l’activité et d’éprouver / transformer le sujet en activité.

Cette transformation reconnue comme conjointe a fait l’objet de la Biennale Internationale de l’Éducation en 2021 sous le titre « Faire, se faire » https://labiennale-education.eu.

3. Les conséquences sociales de cette perspective ne distinguant pas transformations du monde par l’activité et transformations de soi- en-activité sont considérables :

• Conséquences en éducation.

Elles donnent à la formation des adultes un caractère manifeste par rapport à tous les processus de transformation de soi et à toutes les actions de construction de soi https://www.innovation-pedagogique.fr/article7283.html . La formation des adultes reconnait le fait que les sujets en formation ont déjà fait de multiples apprentissages à travers leurs activités antérieures. Elle s’appuie sur ces expériences pour prolonger ces apprentissages et dynamiques d’apprentissage. La formation des adultes permet d’introduire l’expérience des apprenants dans le champ éducatif. Elle fait de l’expérience une ressource. Elle lie actions éducatives et contextes des actions éducatives, en référence à des enjeux de transformation. Elle donne place à l’explicitation/ confrontation des intérêts d’acteurs.

En formation initiale, se trouve pareillement valorisé tout ce qui concerne l’activité même si cette valorisation ne s’effectue pas dans les mêmes termes : la reconnaissance des effets de l’engagement personnel d’activités et la déclinaison sous de multiples formes des méthodes actives en est la trace manifeste https://www.innovation-pedagogique.fr/article7251.html

• Conséquences en recherche.

La reconnaissance du caractère conjoint des transformations du monde et des transformations de soi transformant le monde permet d’impulser chez les chercheurs au-delà du champ privilégié de leurs investissements (éducation, gestion, ergonomie, travail social, communication, etc.), un intérêt à constituer ensemble une communauté d’échanges et de travaux scientifiques élargis ayant pour objet précisément la construction conjointe des activités et des sujets dans les activités. De multiples tentatives s’opèrent en ce sens : intérêt des sciences de gestion pour la thématique de l’apprentissage, intérêt des sciences de l’éducation pour l’action, utilisation d’un vocabulaire croisé – éducation- information /communication- organisations- activités physiques et sportives- sciences de l’ingénieur- etc.. L’enjeu peut être de constituer, au-delà des intérêts particuliers des champs de recherche, une organisation conceptuelle interdisciplinaire, une anthropologie, de la construction des activités, individuelles et collectives, et des sujets en activité .

• Conséquences en organisation

Les organisations peuvent elles-mêmes être considérées comme des sujets collectifs en transformation continue, ce qui explique par exemple l’intérêt accordé aux organisations apprenantes /qualifiantes. Les transformations liées de. la combinaison des facteurs de production, de l’organisation de la production, de l’organisation du travail, de la gestion des ressources humaines et de construction des compétences sont de puissantes perspectives unifiées d’analyse de la transformation des entreprises https://www.researchgate.net/publication/271840532_Faire_l%27entreprise_de_demain_avec_les_salaries_d%27aujourd%27hui . De façon plus générale, il existe des évolutions parallèles de la production et de la mobilisation des ressources humaines https://www.researchgate.net/publication/336699786_Pour_une_archeologie_des_cultures_de_conception_de_la_formation.

Dans ce champ de la théorie des organisations, il importe toutefois de distinguer concepts mobilisateurs et concepts de compréhension ou d’ analyse https://theconversation.com/peut-on-vivre-sans-concept-90097 ; les concepts relatifs aux organisations sont souvent utilisés comme concepts mobilisateurs : notamment organisations qualifiantes, apprenantes etc...

D’autres entrées pour expérimenter la perspective de penser en termes de transformations conjointes

1. L’abduction, une transformation conjointe d’une représentation du monde et d’une action sur le monde ?

Les analyses de l’action rencontrent régulièrement une difficulté, décrite en termes de ‘passage’ de la logique de la compréhension/ analyse du monde à une logique d’action/transformation du monde
Cette difficulté est habituellement contournée par un coup de force intellectuel : étendre le domaine de validité de la science à son prolongement ‘pratique’ ; à la fois la science rend compte du fonctionnement du monde et prescrit les voies de sa transformation. Pour beaucoup, la ‘science médicale ‘ produit à la fois des savoirs scientifiques et tout uniment guérit.

Or les travaux proposés sur l’analyse des opérations intellectuelles engagées dans l’analyse de la pensée peuvent peut-être fournir une voie pour progresser dans le traitement de cette difficulté. Les ressources habituelles de la logique distinguent induction et déduction qui toutes les deux présupposent un modèle de causalité. Elles construisent des faits à partir d’autres faits établis socialement comme des savoirs et validés : l’induction pose un lien de cause ; la déduction un lien de conséquence. Elles se révèlent relativement inadéquates pour penser le passage d’une logique d’analyse à une logique d’action.

Or une opération, quelquefois décrite par des philosophes et sémiologues, particulièrement par Peirce, tend à échapper à ce cadre contraint : cause/conséquence, induction/déduction. C’est l’opération d’abduction ( Jakkko Virkkunen , in Kontinen p.37 et seq https://www.academia.edu/942052/Development_Intervention_Actor_and_Activity_Perspectives). En anatomie fonctionnelle, l’abduction est un mouvement qui écarte un membre de l’axe médian du corps dans un plan frontal. Le sens du mot abduction a été étendu au raisonnement par lequel on restreint dès le départ le nombre des hypothèses susceptibles d’expliquer un phénomène donné.

Dans la formulation d’hypothèse, l’abduction est une opération qui lie en situation hypothèses d’analyse et hypothèses d’action en sélectionnant les hypothèses d’explication en fonction de leur pertinence pour l’action http://www.leseditionsdeminuit.fr/livre-La_Pertinence-2269-1-1-0-1.html. Donc c’est une opération construisant, à l’initiative du sujet, des relations de pertinence entre analyse du fonctionnement du monde et conduite de son action. Peirce appelle abduction un processus créatif de formation d’hypothèses. Popper a repris la notion d’abduction comme élément essentiel de la logique de la découverte scientifique.

L’abduction est souvent liée par différent auteurs aux notions de prémisses réalistes, de solutions probables, d’intuition, d’instinct, bref à une relative ‘mobilité’ dans la construction des hypothèses. On essaie souvent de la définir dans les termes de la logique comme discipline alors que précisément elle n’en relève pas, du fait de son orientation pragmatique. Elle joue probablement un rôle majeur dans toutes les situations de ‘passage’ entre monde de l’analyse et monde de l’intervention.

2. La création : une transformation spécifique et conjointe du produit de l’activité, de l’activité et du sujet en activité.

Traditionnellement la création est caractérisée par la production, à partir de pré-existants, de quelque chose d’original, n’existant pas auparavant. Dans les sociétés contemporaines, la spécificité de ce produit est l’argument de sa valeur marchande.

La création est une recomposition inédite d’activités. Elle ne connait pas à l’avance ce qu’elle produit. Elle est un travail dont le coût est connu, et dont l’effet est inconnu. A la différence de l’innovation, qui est une forme d’adaptation, la création est à la fois prise de risque, aventure et occasion d’étonnement. Elle rassemble ce qui est épars pour lui donner une unité. Pour Saint Exupery, dans quelque domaine que ce soit, la perfection est enfin atteinte non pas lorsqu’il n’y plus rien à ajouter, mais lorsqu’il n’y a plus rien à enlever.

Enfin la création est encore une reconnaissance par le sujet qui crée d’une transformation de lui-même. La création agit sur le moi : elle contribue à définir les contours de soi que le sujet s’attribue. Parlant des créations de pensée, Michel Foucault écrivait en 1978 : « (…) le livre me transforme et transforme ce que je pense. Je suis un expérimentateur, en ce sens que j’écris pour me changer moi-même et ne plus penser la même chose qu’auparavant » https://www.momox-shop.fr/michel-foucault-dits-et-ecrits-1954-1988-quarto-taschenbuch-M0207076186X.html?kk=a4c6365-17fca385e73 11ffa5&variant=UsedGood&utm_source=PSM_KOO&utm_medium=cpc

La création est ainsi une transformation conjointe du produit de l’activité (l’oeuvre), de l’activité (le travail créateur) et du sujet créateur (https://www.editions-harmattan.fr/livre-la_creation_comme_experience_jean_marie_barbier_marie_laure_vitali_martine_dutoit-9782343192925-65098.html p.34). Ainsi dans le contexte contemporain d’injonction de subjectivité, la pression sociale à créer peut-elle être s’interpréter comme une intervention sociale sur la production et la mobilisation de soi (‘l’invention de soi’).

3. Le concept : une transformation conjointe d’une construction représentationnelle et d’une construction discursive

Ce n’est pas un hasard si l’œuvre maitresse de L. Vygotski a pour objet les rapports entre Pensée et Langage https://www.decitre.fr/livres/pensee-et-langage-9782843032332.html . Pour illustrer la conjonction de transformation entre construction représentationnelle et construction discursive le réalisateur de M. HEURTIN https://www.allocine.fr/film/fichefilm_gen_cfilm=224194.html met en scène l’acquisition du concept de couteau par une jeune sourde et aveugle. De façon répétée la manipulation de l’objet dans une main, associée à un énoncé en langue des signes dans le creux de l’autre main, fait émerger une représentation et l’émotion qui lui est associée. Une scène semblable concernant Helen Keller est narrée dans le film Miracle en Alabama. Souvent le détour par des situations spécifiques d’apprentissage et d’adaptation comme l’expérience d’une situation de handicap (Martine Dutoit https://www.editions-harmattan.fr/livre-apprendre_d_une_experience_rare_martine_dutoit-9782343149479-59884.html) permet de mettre à jour les processus réciproques. Dans la problématique de Vygotski se représenter et énoncer s’investissent mutuellement…

Un chemin pour s’engager dans cette voie : distinguer objet de pensée et objets à penser

Quelles que soient les activités concernées, l’approche de leur dynamique de transformation suppose des options épistémologiques plus généralement valables pour l’activité en général https://czasopismo.naukiowychowaniu.uni.lodz.pl/resources/html/articlesList?issueId=14280.
Beaucoup d’analystes considèrent l’activité comme une énigme, formulation très proche des qualifications des objets en sciences sociales en termes de complexité (Guy Berger) ; ne serait-il pas utile de revenir sur l’acte lui-même de penser l’activité, qui est lui aussi une activité ?
Dans cette perspective, il serait peut-être intéressant de distinguer objet à penser et objet de pensée https://doi.org/10.18778/2450-4491.13.04.
L’objet à penser pré-existe à l’activité d’analyse. Il constitue un ‘en soi’ dont l’existence est simplement présupposée par l’activité scientifique, et fondera ultérieurement les discours de correspondance au réel. L’objet de pensée est lui construit par l’activité intellectuelle d’identification et de nomination, par la formulation d’hypothèses et de méthodes d’investigation. Il tire sa validité tout à la fois de la cohérence de sa démarche intellectuelle, et de son inscription dans des cadres de référence. C’est un construit par et pour l’analyse. Bref l’objet de pensée n’épuise pas l’objet à penser.
L’activité : un objet singulier, des lectures plurielles. Une singularité toujours plurielle (Martine Dutoit).